TDAH y dislexia

La dislexia es un trastorno que se manifiesta por una dificultad en el aprendizaje de la lectura y escritura, independientemente de que el paciente haya recibido una educación convencional, disponga de las capacidades intelectuales y crezca en un entorno sociocultural adecuado.

En este punto, es importante recalcar que este trastorno no tiene nada que ver con la inteligencia, aunque su rendimiento escolar se va a ver afectado debido a la baja comprensión lectora asociada.

La dislexia es una dificultad para descifrar lo que hay escrito, que afecta a la velocidad  de lectura y a la comprensión de lo que se está leyendo. Es como si las personas con dislexia no estuviesen identificando las palabras y frases resultándoles muy complicado comprender qué leen. Sin embargo si alguien les lee el texto, no presentan ningún problema en la comprensión del mismo.

Se trata de un trastorno de origen neurobiológico que se presenta principalmente durante la etapa educativa escolar y que persiste en la edad adulta. Es importante que se descarte, a la hora de realizar el diagnóstico, cualquier otro tipo de problema, bien físico o psíquico, que pueda explicar esta dificultad en la lectura y la escritura.

La dislexia es la dificultad del aprendizaje más frecuente, con una prevalencia estimada entre el 5-10%, convirtiéndola en una de las causas más importantes de fracaso escolar entre niños y niñas por igual.

¿Qué áreas del cerebro están involucradas en la dislexia?

Áreas del cerebro afectadas en la dislexia

Principalmente se ven afectadas las siguientes regiones cerebrales:

Área del lenguaje de Broca: encargada de la producción del habla, del procesamiento del lenguaje y de la comprensión.

Área de Wernicke: donde se gestiona la decodificación y la comprensión del lenguaje.

Lóbulo occipital: es la región cerebral encargada del procesamiento de las imágenes.

¿Cómo se manifiesta la dislexia?

Principalmente encontraremos este tipo de dificultades:

Inversiones

  • Inversión de letras en espejo: a/e, p/d, b/q, m/w, u/n
  • Inversión de cifras: 15/51, 48/84
  • Inversión de toda una palabra: gato/toga o caro/roca/orca
  • Inversión de palabras dentro de una frase: aprender a leer/leer a aprender

 

 Sustituciones

  • Sustitución de palabras por otras de similar pronunciación: como por ejemplo los helados están fríos/ los pelados están críos.

 

Omisiones

  • Omisiones: se eliminan sílabas dentro de una misma palabra – camisa/casa

 

Otros

  • Falta de ritmo y lentitud en la lectura.
  • Repetición de sílabas, palabras e incluso frases cuando están leyendo.

 

Además de los numerosos errores que presentan en la mecánica lectora, manifiestan dificultad en la comprensión de los textos, debida a:

  • un déficit en el proceso fonológico: no asocian correctamente grafema con fonema, es decir, la letra con su sonido.
  • problemas en el procesamiento de sonidos en las redes neuronales.

¿Cuáles son los problemas asociados a la dislexia?

Es muy frecuente que los pacientes que sufren dislexia cuenten con más problemas asociados. Entre ellos podemos destacar:

Otras dificultades del aprendizaje

  • Disgrafía: Dificultad para coordinar los movimientos de la mano y el brazo para dirigir el lápiz y escribir de forma ordenada y legible.
  • Discalculia: Dificultad para realizar operaciones matemáticas y para el pensamiento abstracto necesario para calcular.
  • Disortografía: Dificultad para asimilar las normas de ortografía, repitiendo constantemente los mismos errores y sin ser capaces de asimilarlos.

 

Trastornos emocionales

Tensión nerviosa, irritabilidad, baja autoestima, insomnio, fobia al colegio, falta de atención, timidez, inseguridad, susceptibilidad…

 

Retraso en el desarrollo del lenguaje

Implica una dificultad en el desarrollo de ideas que vayan más allá de lo concreto, estos niños no logran acceder a un vocabulario que les permita reconocer y nombrar el mundo que los rodea.

 

Dificultad en la orientación espacial y temporal

Presentan problemas de lateralidad, es decir que no tienen establecido un punto de referencia espacio-temporal. Esta referencia es sin embargo básica para poder automatizar los aprendizajes básicos, para organizarse interiormente y exteriormente. Presentan por tanto dificultad en el sentido en el que deben entenderse las cosas, como por ejemplo “23” o “32”.

 

Dificultad en la coordinación visual y motora

Movimientos anormales, alteraciones en los reflejos, mala coordinación motora y torpeza general. Presenta dificultades para presentar patrones específicos de movimiento respecto a los diferentes estímulos visuales que se nos presentan.

 

Déficit de atención y dificultades en la memoria a corto plazo

¿Existe relación entre TDAH y dislexia?

El trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es el que se asocia con más frecuencia a la dislexia.

Aunque puede asociarse en cualquiera de sus formas:

  • TDAH con predominio del déficit de atención
  • TDAH con predominio de la hiperactividad-impulsividad
  • TDAH combinado, con predominio de los tres síntomas nucleares

 

El TDAH con déficit de atención prevalente, es decir sin manifestaciones graves de hiperactividad es el que se encuentra con más frecuencia asociado a la dislexia, además de ser el que pasa más desapercibido por ser menos disruptivo el comportamiento del niño.

 

Según un estudio de Shaywitz et al:

  • De los niños disléxicos un 33% presentan un TDAH, y
  • De los niños que tienen TDAH, entre un 8 y 39 %, presentan dislexia.

Por lo tanto, es fundamental descartar un TDAH en todo niño disléxico y viceversa.

 

El alumno que sufre dislexia debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentración, distraerse y evitar este tipo de tareas. Debido a esto, en muchas ocasiones pueden confundirse ambos trastornos, dislexia y déficit de atención.

Son muchas las ocasiones en las que estos niños pueden ser calificados como vagos, pasotas, tontos…todas estas “etiquetas” afectan a la autoestima del niño y pueden dar lugar a secuelas emocionales en un futuro si no se interviene precozmente.

Diagnóstico y manejo

La valoración por el psicopedagogo escolar permitirá un diagnóstico adecuado, tanto de dislexia aislada como la asociada a falta de atención y/u otras alteraciones del aprendizaje, permitiendo así iniciar las intervenciones tanto en el ámbito escolar como familiar.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas que se superan en un periodo corto de tiempo, hasta una dificultad que persiste toda la vida.

Tras el diagnóstico, se iniciará tratamiento con un especialista en reeducación del aprendizaje y, si fuera necesario, psicólogo para afrontar los aspectos emocionales implicados. En el caso de asociar déficit de atención, junto a las medidas psicopedagógicas se podrá asociar tratamiento farmacológico. En el colegio se pondrá en marcha una adaptación curricular no significativa adaptada a las necesidades concretas del alumno, y será importante trabajar lanormalización para concienciar al alumnado y prevenir el bullying que muchos de estos pacientes sufren.

La efectividad de las medidas aplicadas dependerá de muchos factores, como por ejemplo: el nivel de motivación, grado de implicación del profesorado y la familia, duración y seguimiento del tratamiento…

Un diagnóstico y tratamiento precoces, tanto de la dislexia aislada como la asociada a TDAH, derivará en una mejoría del rendimiento escolar y de la calidad de vida del paciente.

Fuente: http://www.tdahytu.es/tdah-y-dislexia/

¿Sabemos cómo mejorar la comprensión lectora?

 «Que lea mucho, que ponga atención cuando lee y cuando termine hacedle algunas preguntas». Esta respuesta la podrían haber encontrado, hace 20 años, los padres de un niño con problemas de comprensión que hubieran consultado a un profesional sobre posibles medidas de mejora.

Desde esa época hasta hoy el estudio de la comprensión ha sido amplio. Por ejemplo, la base de datos ERIC (eric.ed.gov) ha registrado en ese tiempo más de 900 publicaciones sobre comprensión oral y más de 2,800 sobre comprensión lectora. En el ámbito educativo se ha creado un gran interés acerca de la comprensión, especialmente acerca de la comprensión lectora. Uno de los factores que han producido este creciente interés ha sido la progresiva orientación competencial de la educación, en la que se propone una competencia clave en comunicación lingüística (Orden ECD/65/2015, 2015). Pero, tal vez, el principal detonante ha sido la extensión de las evaluaciones internacionales, nacionales y autonómicas o regionales, siendo las más relevantes PISA, PIRLS o los estudios regionales comparativos de América Latina y El Caribe. Entre los resultados más apremiantes, PISA 2012 (OCDE, 2013) indica que un 18% del alumnado español de 15 años está por debajo del nivel 2 de lectura, que es el que se considera básico. Este porcentaje llega al 33% en Chile y al 42% en México.

La inquietud por la comprensión lectora se ha ido concretando en una infinidad de actuaciones como la creación de planes de lectura nacionales, regionales o colegiales y de organismos como la red europea ELINET o el Observatorio de la Lectura y el Libro. Pero podemos volver al principio y preguntarnos si tras todo esto estamos en situación de responder de forma eficaz a los problemas de comprensión.

El primer obstáculo que encontramos es que estos problemas pueden estar causados por distintas situaciones. Siguiendo un modelo en cascada podríamos proponer que los problemas de comprensión lectora estarán relacionados con dificultades en la descodificación o en la comprensión general del lenguaje (Spencer, Quinn y Wagner, 2014). A su vez, las dificultades en estos subcomponentes estarán relacionadas con problemas en habilidades y conocimientos más básicos. En el caso de la comprensión se trataría del vocabulario y los conocimientos, la activación de relaciones léxicas y la supresión de la información irrelevante, la interpretación de los conectores del discurso, marcadores morfosintácticos y estructuras sintácticas, la construcción de inferencias, la memoria de trabajo, el uso de estrategias de comprensión, la supervisión de la propia comprensión o los conocimientos sobre la organización de los textos (Ripoll y Aguado, 2015).

Además, las carencias en esas áreas que sostienen la comprensión pueden deberse a distintos motivos como un escaso conocimiento del idioma, condiciones socioculturales desfavorables (incluyendo la escolarización irregular), discapacidad psíquica o trastornos del lenguaje.

La segunda limitación que podemos encontrar es si disponemos de métodos, actividades o estrategias eficaces para afrontar esos problemas. En este sentido se puede señalar que hay 2 áreas de intervención que se han desarrollado notablemente: la de la comprensión lectora y la del vocabulario.

La mejora de la comprensión lectora ha sido un área de estudio tan floreciente que es difícil estimar cuántos trabajos de síntesis se han realizado sobre el tema. En el momento de escribir este texto, la base de datos ERIC ofrece 111 referencias a metaanálisis sobre comprensión lectora. La comprensión lectora ha recibido el interés de algunas agencias que revisan la investigación educativa, seleccionando estudios de alta calidad y elaborando informes y guías de práctica. En la actualidad, la más activa de estas agencias es What Works Clearinghouse (WWC, ies.ed.gov/ncee/wwc/), que ofrece información sobre la eficacia de 46 programas o métodos para la mejora de la comprensión lectora.

La investigación sobre la mejora del vocabulario ha sido menos extensa; sin embargo ha producido revisiones como las de Marulis y Neuman, 2010 and Marulis y Neuman, 2013que indican la eficacia de los métodos implícitos, explícitos y combinados para la enseñanza de vocabulario, pero también su insuficiencia para lograr un aprendizaje adecuado en niños de entornos socioculturales desfavorables.

En cambio, con respecto a la intervención con niños o adolescentes con trastornos del lenguaje se han realizado varias revisiones que detectan una carencia de estrategias o programas con efectos positivos en la comprensión, en general (Cirrin y Gillam, 2008 and Law et al., 2010), en la comprensión de estructuras sintácticas (Ebbels, 2014) o en el vocabulario (Steele y Mills, 2011), área en la que, ante la falta de evidencias, se propone la adopción e investigación de estrategias que hayan mostrado ser eficaces para niños con desarrollo típico del lenguaje.

Tampoco parecen ser útiles los programas de entrenamiento de la memoria de trabajo. Aunque inicialmente han producido algunos resultados prometedores en la comprensión, como los de Dahlin (2011), las revisiones posteriores, como la de Melby-Lervåg y Hulme (2013), muestran que sus efectos se reducen a mejoras a corto plazo en tareas de memoria similares a los ejercicios que se realizan durante el programa, sin que haya transferencia a otras áreas, como la lectura o la comprensión.

Una vez que sabemos que la investigación puede aportar información útil acerca de las actuaciones que pueden ser eficaces para mejorar la comprensión, la tercera dificultad que encontramos es que esa información se pueda consultar fácilmente, de modo que sirva para la toma de decisiones, y que los métodos eficaces estén disponibles.

No disponemos de agencias que revisen la eficacia de los métodos de intervención logopédica o educativa en español. A pesar de lo que se ha indicado sobre la extensa investigación que se ha realizado sobre la mejora de la comprensión lectora, cuando pensamos en el contexto hispanohablante, resulta que solo se ha realizado un metaanálisis sobre la eficacia de los métodos de mejora de la comprensión lectora en español (Ripoll y Aguado, 2014) y ninguno de los métodos de mejora de la comprensión que han sido investigados cumpliría los requisitos para ser recomendado por una agencia como WWC (Ripoll, 2014), de modo que nos vemos en la necesidad de adaptar, casi artesanalmente, las actividades y estrategias que han sido investigadas mayoritariamente en inglés o de utilizar programas de intervención con escaso o nulo respaldo científico.

En otras áreas de intervención no queda más remedio que consultar la investigación primaria, es decir, los estudios concretos que se hayan podido realizar sobre el tema. Eso es algo muy costoso por su dispersión, la necesidad de consultar bases de datos especializadas y el hecho de que solo se puede acceder a una parte de esa información mediante servicios de pago.

Es muy ilustrativo el trabajo de Rueda-Sánchez y López-Bastida (2016) en el que se revisaba el efecto sobre la comprensión de las intervenciones en conciencia morfológica. En ninguno de los estudios revisados se trabajó con el idioma español, aunque sí se localizaron estudios en otras lenguas como danés, francés, persa, chino, portugués o noruego, además del inglés. Esto nos señala la posibilidad de que la carencia de trabajos de revisión se pueda deber a la falta de estudios sobre intervenciones para mejorar la comprensión en español.

La conclusión que podemos obtener de este panorama es que, si queremos promover un trabajo eficiente de mejora de la comprensión, necesitamos mejorar 3 cuestiones: la investigación de la eficacia de los métodos, estrategias y actividades que se emplean con ese fin; la realización de trabajos de síntesis de esos estudios; y la divulgación de los hallazgos de la investigación de una forma accesible, que sea útil para la formación de los profesionales y para la toma de decisiones sobre las intervenciones más adecuadas en cada caso.

Bibliografía

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    • J. Law, Z. Garret, C. Nye
    • Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder (Review)
    • The Cochrane Library, 2010 (5) (2010)
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    • OCDE. (2013). PISA 2012. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
    • Orden ECD/65/2015, 2015
    • Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE, 25, de 29 de enero de 2015, 6986-7003.
    • Ripoll, 2014
    • J.C. Ripoll
    • ¿Existen métodos de mejora de la comprensión lectora en español y basados en evidencias?
    • Investigaciones Sobre Lectura, 2 (2014), pp. 44–52
    • Ripoll y Aguado, 2014
    • J.C. Ripoll, G. Aguado
    • La mejora de la comprensión lectora en español: un meta-análisis
    • Revista de Psicodidáctica, 19 (1) (2014), pp. 27–44
    • Ripoll y Aguado, 2015
    • J.C. Ripoll, G. Aguado
    • Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes
    • EOS, Madrid (2015)